I CONGRESO EUROPEO DE RESILIENCIA

Una propuesta para favorecer el pensamiento optimista y la resiliencia en estudiantes universitarios

Autora: Begoña García Larrauri.*

Resumen

Consideramos que ante el pesimismo, el desencanto, las dificultades en la convivencia  y la falta de motivación, podemos encontrar en el afecto, la actitud optimista, la sonrisa y el buen humor una vía hacia la esperanza y la transformación positiva de las personas. De hecho, el optimismo constituye un antídoto contra la depresión y el bajo rendimiento. el buen sentido del humor mejora nuestra vida, en el sentido de que mejora nuestra forma de estar y de actuar, la forma de pensar -más positiva- y nuestro estado de ánimo. Además se contagia.

De estas consideraciones surge la propuesta de trabajo, con estudiantes universitarios, que se expone en la presente comunicación. Tiene como objetivo exponer un programa de intervención que consiste en un conjunto de actividades integradas en la programación de la asignatura para favorecer el buen humor, el pensamiento optimista y la resiliencia y evaluar sus efectos.

Palabras clave:

Estres y humor, humor como recurso en la enseñanza, relaciones positivas y humor, optimismo y resiliencia en el aula, actitud mental positiva.

Introducción:

La resiliencia si bien es un objetivo educativo de primer orden, como fortaleza que es para llevar una vida más plena,  tiene un interés añadido en estudiantes que se forman para profesiones como las de maestro/a, trabajador/a social y educadores/as sociales ya que, en ellas,  se hace del servicio a los demás  el objetivo de su trabajo.

Como factores de protección para la resiliencia se señalan unos de tipo personal: autoestima consistente, independencia, capacidad de relacionarse, creatividad, un proyecto de vida y sentido del humor… y junto a éstos, figuran otros del entorno: culturales, el apoyo social, la escuela, personas de confianza… De hecho los Centros educativos pueden ser resilientes en si mismos, básicamente al brindar apoyo y afecto, establecer y transmitir expectativas elevadas y brindar oportunidades de participación significativa (Henderson y Milstein, 2003).

En este marco se inscribe la experiencia que presentamos en esta comunicación. Entendemos que la actitud del profesorado tiene una gran importancia  en el clima o ambiente que se genera en el aula y en concreto en la posibilidad de contribuir a favorecer la resiliencia de sus alumnos/as. La persona que ha  aprendido a ser resiliente, tiene la capacidad de mostrar a otras como serlo y acompañarles en este descubrimiento.  Un sentido del humor saludable (que en nuestro modelo engloba el pensamiento optimista), se asocia con la resiliencia tanto en niños y niñas como en personas adultas.

Como antecedentes de la experiencia que aquí presentamos están los cursos impartidos desde el año 2004. Estos cursos han tenido por objeto el incremento del sentido del humor (entendido en sus cuatro dimensiones de creatividad, relaciones, apreciación del humor y  afrontamiento optimista de problemas) en personas adultas y en el profesorado en concreto. Hemos podido comprobar que aplicando el Programa para la “Mejora del Sentido del Humor” (García-Larrauri, 2006), se produce un incremento significativo del bienestar psicológico personal y de las dimensiones del sentido del humor. De ellos, surgió por parte del profesorado, la demanda de extender la perspectiva del buen humor y la resiliencia en las aulas. Para dar respuesta a esta demanda hemos trabajado en  diseñar propuestas de intervención en orden a conseguir esos objetivos (García-Larrauri y cols. 2010). Algunos trabajos de investigación aplicada en primaria y Secundaria se han mostrado alentadores en la aplicación al aula de estas propuestas (Liebana, 2009 y Para, 2009).

Podemos señalar tres sectores (de una figurada  “rueda del sentido del humor”) a los que dirigimos la propuesta de actividades a sabiendas que los limites entre si son imprecisos.

1. Por un lado a generar un buen ambiente de aula. Es sabido que el aprendizaje se incrementa cuando el alumno/a percibe al profesor no solo como alguien que sabe, sino como alguien que se preocupa por él o ella y le proporciona la confianza suficiente para expresar sus dudas, miedos y esperanzas…
2. Unir humor y diversión como medio de combatir  la desmotivación y la falta de atención. Entendemos que no está reñida la seriedad de un tema con la diversión. La investigación psicológica demuestra que el humor fomenta la escucha, el pensamiento crítico, la creatividad, el aprendizaje y la memoria. Para Doni Tamblyn (2006) si se emplea el humor en clase, se puede ayudar al alumnado a agilizar sus mentes, a ser flexibles ante el nuevo conocimiento y a resolver problemas de manera creativa.
3. Finalmente ofrecemos vías para favorecer un pensamiento optimista y resiliente.Es importante incidir en las creencias o  pensamientos negativos de las personas acerca de sus éxitos y fracasos, pues de lo contrario puede llevar fácilmente al estrés, la ansiedad, la infelicidad y la depresión.  Igualmente reforzar la confianza en si mismo/a,  ofrecer oportunidades para aprender de los errores, manejar de forma sana el estrés y mostrarse libre de inhibiciones y temores.

El presente trabajo parte del convencimiento de que, en cualquier nivel educativo, el profesorado puede hacer mucho por facilitar las mejores condiciones para el aprendizaje de sus estudiantes e incrementar sus fortalezas personales. Para ello, proponemos un plan de acción, desde el sentido del humor,  para favorecer la resiliencia en estudiantes universitarios.

Objetivos e hipótesis

Las variables que se van a investigar son una serie de actividades integradas en la programación de nuestra asignatura (que llamaremos “programa de intervención” en adelante). La intención es que otros y otras docentes encuentren ideas que les permitan construir sus propias alternativas

-          La primera variable se refiere al clima de clase. Las actividades se dirigen a la creación de un buen clima de clase con base en el buen humor. Sobre esta variable se hipotetiza que facilitará la confianza y apoyo mutuo entre compañeros/as y la disminución de conductas de timidez y retraimiento al cubrir los siguientes objetivos: contribuir al conocimiento y  comunicación entre el alumnado; a unas buenas relaciones con el profesorado, minimizar el estrés, favorecer un clima de seguridad y confianza en clase para expresarse con espontaneidad.

-          La segunda es la realización de prácticas de la asignatura y la introducción de elementos de diversión – como eje motivador- hacia el aprendizaje de los contenidos. Sobre ella se hipotetiza que facilitará el rendimiento y la motivación e interés por la asignatura al cubrir los siguientes objetivos: poner en práctica conceptos teóricos, favorecer la motivación intrínseca por la materia, incluir elementos de amenidad en la presentación de contenidos.

-          La tercera es la participación en actividades diseñadas ad hoc en nuestro Programa de intervención sobre las que hipotetizamos facilitarán la resiliencia y el pensamiento optimista al cubrir los siguientes objetivos: promover un mejor conocimiento y  comprensión propia, incrementar  la confianza en si mismo/a,  entrenar una visión más positiva de los acontecimientos…

Metodo:

Participantes:

49 estudiantes matriculados en primer curso del Grado de Educación Social de la Facultad de Educación y Trabajo Social de Valladolid. De los cuales, 6 son chicos y 39 son  chicas. Incluye 4 estudiantes Erasmus. La mayor parte del grupo no se conoce entre si y entra por vez primera en una Facultad.

Materiales:

La asignatura en la que llevamos a cabo este programa de intervención es la Psicología del desarrollo. Es cuatrimestral -15 semanas de clase- acorde con el planteamiento de Bolonia.

Aproximadamente 25 horas son “teóricas” presenciales, del grupo completo; 30 horas se dedican a practicas de la asignatura (correspondiendo 15 horas a la mitad del grupo) y 20 horas se destinan a seminarios.

Los estudiantes disponen de un texto de la asignatura redactado por la profesora (y autora de esta comunicación). Las prácticas de la asignatura (13 en total), tienen conexión con los contenidos. Un 46% de esas prácticas figuran, con instrucciones para su realización, en el texto aludido: son cuestionarios, guiones para debatir documentales en video, etc. El otro 54% son propuestas para realizar en pequeños grupos que requieren poner en juego  competencias de iniciativa, creatividad, expresión oral y escrita, manejo de grupos, etc.

Diseño y Procedimiento:

Este diseño es de carácter intrasujeto con observaciones post. Podemos considerarlo un estudio descriptivo preliminar. En nuestra Facultad solo existe un grupo de primer curso de E. Social, lo cual dificulta disponer de medidas post de un grupo paralelo. La carencia de grupo control es una limitación fundamental pues nos impide asegurar que los cambios aparecidos (recogidos en los testimonios del propio alumnado) sean debidos al propio Programa de intervención y no a otros factores no controlados.

En definitiva, la programación de la Psicología de nuestra asignatura incluye  prácticas de asignatura  y actividades integradas en el aula que figuran en la Tabla 1 y se corresponden con los 3 sectores mencionados anteriormente.

TABLA 1. Breve descripción del contenido del Programa de intervención

(Consultar **García-Larrauri y cols. -2010- si se desea una ampliación de las actividades aquí señaladas)

Actividades del SECTOR I: dirigidas a crear un  buen clima de clase con base en el buen humor.
TÍTULO	DESCRIPCION	RECOMENDACIONES PARA OPTIMIZAR LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA. La actitud del profesorado como promotora de factores ambientales resilientes
Actividades de rompehielos	Actividades para conocerse e interactuar entre si; disminuir el sentido del ridículo, la vergüenza, la timidez y  promover vínculos entre los estudiantes. Ejemplos: Presentación por tarjetas; Saludos risueños; Qué hace un chico/a como tú en un lugar como este”…	Compagina la exigencia con un ambiente lúdi­co. Se comparten responsabilidades en la clase (se ofrecen voluntarios/as responsables de tareas como medio de implicación en la asignatura. Hay límites claros, se fomentan valores prosociales y estrategias de convivencia. Ambiente libre de críticas… -          Se hace mayor hincapié en estas actividades al inicio de la asignatura, en los primeros días de clase. También al comienzo de clase. -          Se promueven y alientan las sugerencias del alumnado para llevar a cabo actividades de corta duración -10 minutos máximo!- y que promuevan la sonrisa, la diversión y el conocimiento mutuo.
Respiración feliz y pensamiento positivo. El Caramelo mental	Tomar conciencia de acontecimientos buenos que pasan en nuestra vida y sentir agradecimiento por ello. Útiles para reflexionar sobre el aprendizaje previsto para la jornada que se inicia y/o  hacer frente al estrés.	Momento idóneo: entrada a clase, para empezar bien el día. También al final de clase para continuar con agrado la jornada diaria. Son de corta duración
Planes  para días especiales.	A lo largo del curso hay momentos especiales en que deseamos hacer algo diferente.	Para ello se ha de dar cauce a las propuestas creativas y al ingenio de los chicos y chicas de modo que tengan la oportunidad de poner a prueba sus mejores habilidades y recursos.

Actividades del SECTOR II: dirigidas a despertar interés, motivar, vinculando el humor con el  aprendizaje
TÍTULO	DESCRIPCION	RECOMENDACIONES  para el profesorado:
Actividades de relajación. Rueda de masaje	Tratan de crear el hábito de practicar la  relajación y otras estrategias que centren la atención plena hacia el momento presente.	Favorecer un aprendizaje participativo;  predisponer con buen ánimo al alumnado ante la dificultad de los temas, subrayar lo importante, facilitar estrategias para el recuerdo de los contenidos, minimizar las dificultades con el fin de que todo el alumnado continúe motivado para estudiar y avanzar en la asignatura. Relacionar los contenidos de la asignatura con temas de la vida real que interesan y les resulten cercanos… Utilizar mensajes de buen ánimo y lenguaje positivo hacia el grupo… Valorar y alentar a los estudiantes cuando lo merezcan. Proporciona calma.
Presencia del humor en los contenidos	Ilustran con toques de humor (viñetas de humor gráfico, anécdotas, etc.) los contenidos en las presentaciones en Power point, en los textos o en explicaciones orales. Organización divertida del tiempo con los mete-ruídos
Practicas de asignatura propuestas por la profesora	Para realizar en gran grupo. Señalan por su impacto  “El escudo”: tiene como finalidad revisar el propio desarrollo, las influencias de más impacto en él y las metas de futuro. También los Cuestionarios sobre Inteligencia Emocional, el amor en la pareja… En pequeño grupo trabajan prácticas de asertividad, dilemas morales, solución de conflictos y mejora de la convivencia…
Actividades del SECTOR III: dirigidas al fomento del optimismo y resiliencia
TÍTULO	DESCRIPCION	RECOMENDACIONES  para el profesorado:
Me confundo y qué	Ayuda a perder las tendencias intolerantes y perfeccionistas de algunos alumnos o alumnas. Persigue que el alumno/a gane confianza e incremente su participación en la clase.	Muestra flexibilidad: negocia con el grupo las variaciones que en ocasiones acontecen en la programación de un curso. Promueve el logro de metas. Valora las fortalezas específicas de cada persona Anima a transformar los contratiempos bajo un enfoque  más positivo.
El retrato personal	Ayuda a las personas a tomar conciencia de sus fortalezas y propios logros y sentir orgullo. Asimismo mejora el conocimiento y las relaciones entre compañeros.
Aprendiendo a convivir contigo mismo	Una actividad prevista para restaurar la imagen personal y tomar conciencia de los pensamientos que nos limitan.
Actividad de role-playing	Para recrear situaciones conflictivas de forma figurada y encontrar soluciones

Medios de evaluación y seguimiento

• Evaluación procesual: Diario de campo. Registro de anécdotas y novedades en clase escrito por la profesora
• Evaluación final de cuatrimestre: Cuestionario final de evaluación cualitativa del Curso (ad hoc).

Resultados:

Se recogen un 78% de cuestionarios al finalizar la asignatura.

1. El grado de satisfacción general con la marcha de la asignatura, en una escala  de 1 a 10 es de media 8’7.
2. 2. Respecto al Objetivo primero, el 71% menciona el ambiente de confianza y buena comunicación en el aula (“Me lo he pasado muy bien y aprendido”. El 23% valora la disminución de las  conductas de timidez, retraimiento (“he aprendido a perder la vergüenza de hablar en publico”..)
3. Respecto al Objetivo segundo, el 63% se refiere al interés por los contenidos, fomento de la participación e implicación en la asignatura. El 20% alude al humor como valor en la clase. El 93% aprueba la asignatura en primera convocatoria.
4. Respecto al Objetivo tercero, el 43% señala  la adquisición de una perspectiva más positiva (“he aprendido a analizar las cosas y ser más positiva”; “a reírme de mi misma”) y el 37% el incremento del autoconocimiento y autoconfianza que perciben después de cursar la asignatura (“he aprendido a valorar los logros propios y los de los demás”).
5. 5. Respecto al nivel de satisfacción de la propia profesora, es de señalar un mayor disfrute y diversión en la tarea docente, un sentido mayor de realización personal y el mayor acercamiento y sensibilidad hacia las necesidades de los estudiantes.

*Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid

Referencias

García-Larrauri, B. (2006). Programa para mejorar el sentido del humor. ¡Porque la vida con buen humor merece la pena! Madrid: Pirámide.

** García-Larrauri, B. (Dir.) (2010). Claves para aprender en un ambiente positivo y divertido. Todo rueda mejor si se engrasa con humor. Madrid: Pirámide. 

Henderson, N. y Milstein, M.M. ((2003). Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós Ibérica.

Liébana, C. (2009). El sentido del humor en el aula. Reír y aprender en un ambiente positivo. Trabajo de Investigación Titulado. Dirigido por las profesoras García-Larrauri y Flores Lucas. Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid.

Para, C. (2009). “Mejora del pensamiento optimista en adolescentes: resultados de la aplicación de un programa. Trabajo de Investigación Titulado. Dirigido por las profesoras anteriormente mencionadas. Departamento de Psicología.Universidad de Valladolid.

Tamblyn, D. (2006). Reír y aprender. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Autores: Rosa Mateu Pérez, Mónica García Renedo, José Manuel Gil Beltrán y Antonio Caballer Miedes.*

1-INTRODUCCIÓN

A lo largo de nuestras vidas, las personas estamos expuestas a vivir diferentes situaciones adversas (pérdidas de trabajo, enfermedades crónicas, muerte de un ser querido…).

Dentro de este contexto, el concepto de resiliencia hace referencia a la capacidad que tenemos las personas para afrontar estas adversidades y de adquirir un aprendizaje y un fortalecimiento interno.

La escuela es un espacio importante donde los niños aprenden a desarrollar y potenciar cualidades (cognitivas, emocionales…). Al mismo tiempo, como parte de la sociedad, no está exenta de vivenciar estas situaciones adversas. De hecho, en las aulas, los alumnos y docentes continuamente se encuentran con esta realidad, por lo que se convierte en un espacio importante para la promoción de la resiliencia (Bernard,1991; Benson, 1997 y Henderson y Milstein, 2003). Dentro de ellas, cobran una especial importancia los maestros, por su papel como posibles tutores o guías de resiliencia (Cyrulnik, 1999) como modelos y espejos alternativos (Wolin y Wolin, 1993). Así, los docentes pueden convertirse en un apoyo emocional importante en sus alumnos ayudándolos a que generen fortalezas, recursos y aprendizajes ante las vivencias de situaciones adversas y/o traumáticas.

Es desde este punto de vista del docente como guía o tutor de resiliencia del que parte nuestro estudio. En esta comunicación mostraremos nuestra experiencia práctica de promoción de la resiliencia en dos colegios de Castellón. La puesta en práctica de esta experiencia derivó de un estudio descriptivo previo (Mateu, Gil, Renedo, 2009). En él, se recogió información sobre las creencias, las habilidades, los recursos y las necesidades de los maestros vinculados a los guías o tutores de resiliencia. A continuación detallamos los resultados más destacables de este estudio para posteriormente centrarnos en la experiencia práctica de promoción de la resiliencia.

1- ESTUDIO DE CAMPO: LA RESILIENCIA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Partimos de la base de que los docentes son figuras claves para la promoción y generación de la resiliencia en las escuelas. Así nuestro objetivo principal era conocer el papel que desempeñan los docentes en los procesos de generación de resiliencia en sus alumnos. Para ello, el interés se centró primero en conocer el grado de importancia que otorgan en su práctica educativa a aspectos relacionados con la resiliencia y seguidamente en conocer sus necesidades e intereses formativos con respecto a este concepto.

1.1-Metodología

1.1.1-Muestra

La muestra estaba compuesta por 236 maestros de Educación Infantil y Primaria. En la tabla 1 mostramos una descripción de la misma.

Tabla 1- Descripción de la muestra.

Características	N	%
Género
Masculino	52	23,1%
Femenino	173	76,9%
Nivel educativo que imparten docencia
Infantil	65	28,4%
Primer Ciclo de Primaria	37	16,2%
Segundo Ciclo de Primaria	32	9,6%
Tercer Ciclo de Primaria	35	15,3%
Especialistas	70	30%
Años de experiencia docente
1-5 años	66	28,8%
5-15 años	82	35,8%
>15 años	81	35,4%

1.1.2-Procedimiento

Se mantuvo una reunión con las directoras de los centros educativos para explicarles los objetivos de la investigación. Posteriormente, cada directora informó a su claustro y entregó un cuestionario a cada docente. Una vez cumplimentados, la dirección de cada centro se encargó de hacérnoslos llegar.

1.1.3-Instrumento de evaluación

El cuestionario fue elaborado por nuestro equipo de investigación. Éste costaba de once preguntas dicotómicas (si/no) que recogían información sobre dos aspectos: la resiliencia en la práctica docente y sus necesidades formativas relacionadas con la resiliencia. A continuación presentamos el cuestionario teniendo en cuenta la información que nos proporcionaban.

a) Grado de importancia que otorgan en su práctica educativa a aspectos relacionados con la resiliencia

La resiliencia es un proceso dinámico que requiere un trabajo interdisciplinar y gracias a sus aportaciones rompe con el estigma de que un niño que atraviesa adversidades o sufre un trauma está condenado al fracaso social (Werner y Smith, 1982).

Así, en las escuelas que promocionan la resiliencia, los docentes, las familias y los alumnos forman parte activa de ella. Siendo sus maestros un apoyo emocional y modelo a seguir para sus alumnos, también generadores junto a las familias de estrategias de prevención ante situaciones adversas.

Por todo ello, nuestro análisis se centró en conocer qué opinaban los docentes sobre estos aspectos. En la Tabla 2 mostramos las preguntas que les planteamos en el cuestionario.

Tabla 2- Preguntas que desarrollan aspectos pedagógicos relacionados con la resiliencia.

PREGUNTAS

1-En la labor educativa que usted realiza ¿cree qué es importante el trabajo interdisciplinar entre los docentes, familias y especialistas (asistentes sociales, psicólogos…)?

2-¿Considera que los alumnos deben ser parte activa del proceso enseñanza-aprendizaje?

3-¿Considera importante que los alumnos tengan habilidades y competencias para hacer frente a situaciones adversas (separaciones de los padres, muerte de alguna persona próxima a ellos, rechazo entre iguales, enfermedades…)?

4- En su trabajo diario, ¿implica a la familia de sus alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje?

5-Dentro del aula, ¿usted cree que motiva a sus alumnos para que participen activamente en las actividades que se realizan?

6-¿Considera que en la mayor parte de las ocasiones si un niño sufre una situación traumática o es problemático en el aula de adulto tendrá dificultades para adaptarse socialmente?

7-Considera que desde el curriculum escolar se debería trabajar con los niños para que adquieran habilidades o fortalezcan las que ya poseen para hacer frente a sucesos adversos?

8-¿Considera que es una fuente de apoyo emocional para sus alumnos?

9-Dentro del aula, ¿considera que es capaz de detectar aquellos alumnos que estén atravesando situaciones difíciles o traumáticas?

b) Formación, preparación e intereses formativos de los docentes sobre la resiliencia y aspectos relacionados con esta.

Mediante dos preguntas queríamos conocer los recursos que tenían los docentes para fomentar la resiliencia en sus alumnos (Tabla 3)

Tabla 3- Preguntas sobre la formación, preparación e intereses formativos de los docentes sobre la resiliencia.

PREGUNTAS

10 ¿Considera que los docentes tienen suficiente preparación para trabajar situaciones críticas (muerte de un compañero/a de clase, enfermedad de un niño/a del aula, accidente ocurrido en el colegio…) con sus alumnos?

11 ¿Estaría usted interesado/a en recibir formación sobre aspectos relacionados en este cuestionario?

1.2-Análisis de datos

Para el análisis de datos se utilizó el programa SPSS vs 17. Los datos se analizaron de forma descriptiva mostrando porcentajes.

1.2.1. Resultados

Los resultados más importantes fueron los siguientes:

−         El 100% de los docentes consideran importante la interdisciplinaridad entre todos los agentes que interceden en los procesos de enseñanza-aprendizaje y también que sus alumnos deben ser parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje. El 90,50% implican a las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. En cuanto a la motivación, la mayor parte de los docentes (98,7%) opinan que sí lo hacen.

−         El 97,9% consideran que es importante que los niños tengan o adquieran habilidades para hacer frente a las adversidades de la vida.

−         La literatura científica ha demostrado como una infancia infeliz no determina necesariamente una adultez con problemas (Werner y Smith, 1982; Rutter ,1985). En relación con esta creencia la mayoría de los docentes (62,2%) afirmaron que una infancia infeliz lleva a una adultez con problemas.

−         La mayoría de los docentes (94,4%) creen que en las escuelas se debe trabajar con los alumnos la adquisición de habilidades o fortalecer las que ya poseen para que puedan así tener más recursos para superar y hacer frente a sucesos adversos.

−         Una característica importante que han mencionado los autores que estudian la resiliencia es el papel de los docentes como fuente de apoyo emocional de sus alumnos (Cyrulnik, 1999). La gran mayoría de los docentes (97,8%) eran conscientes de ello. En esta línea, el 92,80% de los docentes se consideraban capaces de detectar aquellos alumnos que se encontraran en situaciones de riesgo. A pesar de ello, el 76,20% consideraba que no era capaz de trabajar situaciones traumáticas con sus alumnos. Estos resultados nos mostraban otra realidad que se encuentran los maestros en las escuelas y es que detectan las situaciones difíciles pero no se sienten capaces de trabajar con sus alumnos estas situaciones.

−         En cuanto a las necesidades formativas, el 89,90% estaban interesados en recibir formación en aspectos relacionados con la resiliencia

1.3- Síntesis

Los resultados presentados nos muestran como existía un interés docente en recibir formación sobre resiliencia. Por un lado, para conocer estrategias que les permita ser capaces de trabajar situaciones adversas y traumáticas dentro del aula. Y por otro lado, para profundizar en aspectos relacionados con la resiliencia. Además consideramos importante darles información y conocimientos sobre el concepto de resiliencia ya que habíamos podido comprobar que algunos docentes tenían algunos estereotipos y creencias falsas.

Por todo ello, y para dar respuesta a esta necesidad, desde el Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) se planteó el seminario formativo: ¿Hacia una escuela resiliente? Resiliencia y duelo en el contexto educativo. A continuación, en el punto 2, vamos a describir esta experiencia.

2- PROGRAMA PILOTO: FORMACIÓN DOCENTE EN RESILIENCIA

2.1-Descripción del seminario

Posteriormente al estudio, desde el OPSIDE, mantuvimos una reunión con las directoras de dos colegios que habían participado en el estudio. En ella, se les proporcionó un informe con los resultados más destacados del mismo y se les pidió que se los hiciera llegar a los docentes. También se les planteó la posibilidad de realizar un seminario formativo. Éste fue aceptado en cada centro. En la Tabla 3 se muestran los aspectos más destacados del seminario.

Tabla 3- Ficha técnica del seminario

TITULO	¿Hacia una escuela resiliente? Resiliencia y duelo en el contexto educativo.
COORDINACIÓN	Dr. José Manuel Gil Beltrán. Profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología y Asesor del Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre de la Universitat Jaume I
HORAS	Semi-presencial. 30 horas.
CONTENIDOS	Bloque I: La resiliencia: concepto, modelo y guías o tutores de resiliencia. Bloque II: .Los factores de protección y riesgo: habilidades individuales de resiliencia. Bloque III: Duelo y resiiliencia: pautas de intervención ante un suceso traumático.
ASISTENTES	54 profesores de Educación Infantil y Primaria
OBJETIVO	El objetivo del curso es dotar a los profesores de herramientas y estrategias para fomentar la resiliencia en las escuelas y facilitarles pautas de intervención ante un suceso traumático.
PROFESORADO	Dña. Rosa Mateu Pérez. Profesora del Colegio Madre Vedruna Sagrado Corazón. y Primaria. Dra. Mónica García Renedo. Técnica del Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) de la Universitat Jaume I. Psicóloga de intervención en catástrofes y emergencias del Colegio Oficial de Psicólogos de la Comunidad Valenciana.

Para el trabajo de las horas virtuales se utilizó la plataforma virtual de la Universitat Jaume I, donde pudieron consultar múltiples recursos (artículos, vídeos…). La horas presenciales se enfocaron de forma participativa y basada en su experiencia se iba construyendo el transcurso de las clases.

2.2- Instrumentos de evaluación

Los resultados del curso se obtuvieron a raíz del análisis realizado a través de una evaluación continua de todo el proceso formativo. Para ello se utilizó:

1. La evaluación de la adquisición de conocimientos, inquietudes y continuidad del trabajo en resiliencia mediante la propuesta de actividades individuales y grupales.
2. Cuestionario de evaluación del curso.
3. Un cuestionario antes y después del programa formativo para evaluar creencias, recursos de los docentes, para observar si habían cambios en ellos.

A continuación vamos a comentar cada uno de los resultados (a excepción del punto 3 porque estamos en el proceso de análisis de los mismos):

1) La evaluación de la adquisición de conocimientos, inquietudes y continuidad del trabajo en resiliencia mediante la propuesta de actividades individuales y grupales.

Destacamos los cambios en algunas de sus  creencias, recursos que se produjeron entre los maestros que realizaron el curso. A continuación mostraremos alguna de las aportaciones realizadas por ellos en las actividades individuales y grupales:

a)      Con respecto a la ruptura de creencias de los docentes encontramos, entre otras, las siguientes:

“ la creencia de que cuando muere un ser querido necesariamente una persona se deprime o pasa por esa situación de una forma traumática.”

“de padres depresivos hijos depresivos.”

“la debilidad se hereda”

(Fuente: extraído de las actividades propuestas a los docentes)

b) Entre la continuidad en el trabajo de resiliencia, los conocimientos adquiridos y las inquietudes, citamos los siguientes comentarios:

“Estoy de acuerdo con el concepto de guía o tutor de resiliencia. Me hace más consciente de nuestro papel en la escuela como posibles guías de resiliencia y es importante que todos tomemos consciencia de ello…”

“En mi opinión en la escuela se trabaja poco o nada en promoción de la resiliencia. En la escuela igual que en la sociedad los traumas, la muerte son temas tabú (..)Tal vez poco a poco cambie, teniendo en cuenta que la escuela es un lugar de encuentro, donde los niños están muchas horas y se relacionan con los demás”

“Tenemos que tener claro que las aulas no son sólo espacios para enseñar y aprender contenidos y capacidades, sino también a través de la resiliencia debemos buscar las fortalezas y problemas de cada alumno, para ayudarle a instruir estrategias de superación para afrontar los problemas que le pueden surgir en su vida personal, familiar, social y con posterioridad en la profesional”

(Fuente: extraído de las actividades propuestas a los docentes)

2) Evaluación del curso

a) Gráfica 1. Valoración general del curso[1]

b) Gráfica 2. Valoración de la acción docente*

2-3-Síntesis

Los buenos resultados obtenidos son motivo para seguir trabajando con ambos colegios y profundizar en este proyecto iniciado. Además, una gran mayoría de los docentes expresaron su interés en continuar profundizando en aspectos relacionados con la resiliencia incidiendo ahora más concretamente en los demás agentes de la comunidad educativa: los alumnos y las familias. De hecho, estamos planificando nuevas acciones para seguir en este proceso. También nos gustaría destacar como esta primera experiencia se va a replicar con docentes que trabajan en un centro de Educación Especial en Torrent (Valencia).

3- BIBLIOGRAFÍA

Benson, P.L. (1997). All kids are our kids: What Communities Must Do to Raise Caring and Responsible Children and Adolescents. San Francisco: Jossey-Bass.

Bernard, B. (1991) Fostering resiliency in kids: Protective Factors in the family, School and Community. San Francisco: Wested Regional Educational Laboratory.

Cyrulnik, B. (1999). Un mervelleux malheur. París: Odile Jacob.

Henderson N. & Milstein M.(2003). Resiliencia en la escuela. Buenos Aires. Paidós.

Mateu, Gil, Renedo (2009).¿Hacia una escuela resiliente?: Un estudio a través del profesorado de Educación Infantil y Primaria. Tesis de master. Universitat Jaume I.

Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatric, 147, 598-611.

Werner, E. E. & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: a longitudinal study of resilient children and youth. NuevaYork, E.E.U.U: NcGraw Hill.

Wolin, S. J. & Wolin, S. (1993). The resilient self: how survivors of troubled families rise above adversity. Nueva York, E.E.U.U: Villard Books.

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[1] Escala tipo Lickert de 1 a 5.

* Observatorio Psicosocial de Recursos en Situaciones de Desastre (OPSIDE) – Oficina de Cooperació al Desenvolupament i Solidaritat (OCDS). Universitat Jaume I

Versión pdf

Anna Forés, autora junto con Jordi Grané del libro “La resiliencia, crecer desde la adversidad“, (Ed. Plataforma), nos explica qué es la resiliencia y sus implicancias en nuestra vida diaria. Seguir leyendo… (Ver pdf)

Artículo aparecido la Contraportada del diario “El Periódico de Catalunya” el 10 de diciembre de 2008.

Autores: Mateu Pérez, R., García-Renedo, M., Gil Beltrán, J.M y Caballer Miedes, A.

Observatori de Cooperació al Desenvolupament i Solidaritat

Universidat Jaume I (Castellón)

Ver pdf

Autor: Fundación Lucía (FLUSIP). Carlos Moreno, Margarita Casas, Xavier Clusella,  Nuria Curell, Claudia Fortuny, Rosa González, Anton Noguera, Pere Soler, Pilar Garriga.

Introducción. Marco Histórico

La introducción de la terapia antirretroviral ha aumentado la supervivencia de las personas infectadas con el VIH/SIDA.  Este progreso ha permitido que la generación de los primeros chicos y chicas nacidos infectados por el VIH ya se hayan convertido hoy en adolescentes y adultos – jóvenes que viven con esta enfermedad.

La primera generación de jóvenes nacidos infectados por el VIH han crecido superando etapas como ausencia de tratamientos, una expectativa de vida corta, aspectos fundamentales de comunicación del diagnóstico que les permitiera su construcción como personas, como así también la asunción de su historia personal y familiar. Estos datos dolorosos como el saberse infectados ellos, sus progenitores o hermanos, las causas de la primoinfección o simplemente el  derecho a la información, se vulneraron en aras de una protección a la estigmatización y ante una perspectiva de vida incierta. Sin embargo el trabajo con continuidad  a nivel bio-psico-social ha debido reconducir ese pensamiento al ser suplantado por un nuevo paradigma en la historia de la enfermedad, es por eso que hoy el trabajo de los profesionales dedicados a su cuidado ( pediatras, médicos, enfermeras, asistentes sociales, psicólogos…. ) se ha encaminado no solo en asegurar su seguimiento médico sino también en generar y garantizar capacidades, habilidades sociales y emocionales a través de espacios seguros donde establecer el proceso de la comunicación, tanto a nivel personal como con sus pares, familia y entorno social próximo y en la medida que se garanticen espacios de seguridad y de no vulnerabilidad de estos jóvenes.

Desde la Fundación Lucia para el sida pediátrico, desde sus inicios en el año 1995 una de las premisas de trabajo ha sido ofrecer estos espacios seguros y confidenciales para que puedan expresar sus necesidades, sus emociones, trabajar duelos y potenciar el factor resiliente de cada uno de estos niños y niñas desde diversos enfoques de la atención: sanitaria, social, lúdico-educativa, formativa y de integración social.

Además este es un sentir que paulatinamente incorporan ante las nuevas demandas y necesidades que plantean los menores a lo largo de su desarrollo todos los profesionales de la salud que atienden a este colectivo, se plantean  como estructurar profesional y metodológicamente la ayuda a los niños-niñas infectados/afectados por esta  enfermedad, dado que los recursos de tratamiento y soporte permiten una expectativa de vida amplia y por lo tanto la necesidad de un cambio estratégico en el abordaje asistencial.

Muchos de estos jóvenes han perdido alguno de sus progenitores, o ambos, quedando al cuidado de familia biológica, la mayoría de las veces abuelos, pero en algunos casos han quedado en casas de acogida o en familias adoptivas.

Enseñar a los adultos  cuidadores como establecer el proceso comunicativo y de diálogo tiene sus bases a partir del propio trabajo emocional y personal del adulto y de la propia elaboración de duelos de los adultos cuidadores, siendo este el paso previo al trabajo con  los menores

Además es necesario garantizar a los chicos y chicas espacios donde se puedan expresar, donde puedan romper con los pactos de silencio con los que han crecido y a través de juegos de simulación aprender en que forma pueden manejar la información  acerca de su realidad personal y familiar.

A nivel Europeo bajo el paraguas del European Forum on HIV/ AIDS Children and Families se inicia en 1998 el movimiento denominado Children and Youth  Participation Project, este movimiento consiste en describir pautas de trabajo y asesoramiento a los profesionales sobre las estrategias de intervención a la vez que se ofertan servicios y recogida de necesidades de los propios protagonistas, se trabaja para los menores y jóvenes con VIH /sida pero con ellos y ellas integrados en la recogida de necesidades y generando pautas a partir de la expresión de sus necesidades y emociones,  los entonces adolescentes que ya conocen su diagnóstico tienen una primera reunión en Londres en 1999 ,  por cuestiones logísticas y económicas el grupo en el año 2002 deja de estar bajo el paraguas de esta organización pero la red de trabajo continua. Desde su inicio hasta la fecha se han realizado siete Encuentros Europeos, en los que Fundación Lucía ha tenido su participación con representación directa en todos ellos organizando dos de los mismos en Barcelona.

Esta experiencia europea  servirá como modelo de trabajo para que en Estados Unidos se organice un primer encuentro entre jóvenes seropositivos, en agosto de 2009.

La Fundación Lucía trabaja en este campo desde 1995, no solo acompañando a las familias afectadas/infectadas por el VIH, sino también formando a profesionales de la salud, en una jornada anual y trasladando el contenido formal, científico y metodológico de estos encuentros.

Una de las pautas de recomendación que nacen de los grupos de trabajo Europeos es establecer el inicio del proceso de comunicación como muy tarde a los 8 y los 10 años.

Los menores “son protegidos “ de determinada información para evitar el rechazo social  pero dadas las características de la infección por VIH y para permitir una construcción emocional de estos jóvenes es necesario facilitar una adecuada información atendiendo al proceso evolutivo de cada menor y facilitar la integración de este chico o chica a los  planes de cuidado con el objetivo de generar mayor competencia operatoria , asegurar un adecuado cumplimiento farmacológico, prevenir la transmisión de la infección a partir del inicio de la sexualidad activa, generar mayor autoestima, reducir la vulnerabilidad, ayudarles a tener capacidades operatorias en todos los ámbitos de su vida

Antes, durante y luego de la revelación de su enfermedad se facilita  soporte por un grupo interdisciplinario formado por pediatras, enfermeras, asistentes sociales, psicólogos, los cuales brindan primero el marco de contención a la familia y de forma paralela e integrada e integradora a los niños, pero  esta situación ya de por sí especialmente compleja, puede agravarse  cuando a los 18 años cambia y se traslada el seguimiento clínico a la consulta de adultos, y aunque esta derivación en cada hospital se realiza teniendo en cuenta las características de cada joven, es este nuevo desafío en sus vidas lo que origina una desestabilización ante el nuevo cambio, que en muchas ocasiones genera la aparición de conductas de riesgo en cuanto a toma de medicación, adherencias al tratamiento, ser consciente de tener sexo seguro, el consumo de sustancias, las relaciones que establecemos con nuestros prójimos.

Además de este grupo de trabajo participativo europeo es importante señalar que el movimiento global de los jóvenes que viven con VIH tiene otras plataformas. Es en el año 2000 que numerosas personas constatan que en el XIII Conferencia Mundial de SIDA  que se realiza en Durban (Sudáfrica) solamente participan una cincuentena de jóvenes, esto dará lugar a la creación de la plataforma Youth Force la cual tomará fuerza en el año 2002 en el contexto del XIV Encuentro Mundial de SIDA en Barcelona. Han pasado 10 años desde el comienzo de esta iniciativa, el crecimiento de los jóvenes participantes ha sido exponencial, como se ha podido constatar en el XVIII Encuentro Internacional de SIDA en Viena en julio de 2010, donde la Aldea Global brindo un espacio tanto físico como social para el intercambio de expresiones escritas, orales, inquietudes, preguntas, de los más de 3000 jóvenes provenientes de todo el mundo. Fundación Lucia ha facilitado la asistencia de dos representantes y un pediatra del  GRUPO JOVENES

En el año 2008, por petición de los jóvenes, en FLUSIP  se abre un espacio propio para los jóvenes que configuran este grupo que ya ha pasado a la consulta de adultos donde ellos puedan participar activamente ya sea a través de sesiones formativas, talleres o salidas grupales, coordinadas por un profesional y contando con la colaboración de expertos en los diferentes temas que plantean los participantes. GRUPO JOVENES.

Objetivo. Descripción de un grupo de apoyo psico-social, lúdico y formativo, su metodología de trabajo en este colectivo, y las funciones de los integrantes.

Los jóvenes infectados/afectados son derivados de la consulta de pediatras especialistas en el tema desde hospitales pediátricos de referencia cuando son adolescentes, desde hospitales de adultos, o por petición de los mismos. Muchos de ellos han participado de reuniones, seminarios y salidas con pares desde su primera infancia en la Fundación Lucia para el sida pediátrico o en sus hospitales pediátricos de referencia las cuales sentaron las primeras bases en cuanto a la forma de participar en estas jornadas.

La idea de formar parte de un grupo de pares donde poder volcar sus inquietudes, necesidades y expresarse en forma activa a dado origen a este grupo.

El trabajo previo realizado durante la infancia y la adolescencia se continúa en esta etapa.

El grupo es supervisado por un pediatra, y la atención bio-psico-social de los y las jóvenes se coordina con otros profesionales ya sean los pediatras de referencia, los médicos de adultos, psicólogos o asistentes sanitarios. Se ofrece a su vez desde la Fundación Lucía un soporte paralelo fuera de este espacio a través de un/a enfermero/a que visita a las familias y a los-as jóvenes tanto en sus casas como en la sede de la entidad. Esto determina una mejor interrelación entre todos ya que permite conocer otros aspectos de cada uno de los miembros y de sus   familias o cuidadores.

Las reuniones se realizan  un sábado en forma trimestral desde la mañana hasta la tarde-noche en lugares que son informados con una antelación de dos meses ya sea por correo electrónico o por teléfono.

Son ellos los que proponen temas a discutir en cada sesión, Los temas a tratar surgen de ellos mismos por lo que se buscan profesionales expertos para poder brindarles una charla interactiva en sesiones de 1 hora aproximadamente. Estos incluyen  aspectos de su vida diaria, El momento en que les fue revelado el diagnóstico, como hubiese sido mejor, quién tendría que habérselo dicho y a que edad, el lenguaje verbal y no verbal, la medicación, mecanismos de acción de cada grupo, introducción a las nuevas medicinas y adelantos en este campo, su adherencia, los efectos secundarios de la misma, las conductas de riesgo, el uso de drogas, sexo seguro, la dieta en relación a la enfermedad, el ejercicio, la percepción de necesidades, la estigmatización que produce la enfermedad, el entorno familiar, las parejas, cuando contarles y como decirlo, los amigos, con quienes pueden confiar y compartir.

Cada reunión incluye también alguna actividad lúdica, con  el objeto de facilitar la cohesión social del grupo y permitir a su vez la descarga emocional que se produce en las sesiones de trabajo.

Resultados. Desde el primer año la cantidad de jóvenes ha aumentado de forma progresiva (350% en un año) y la participación activa ha mejorado. Al inicio no todos los jóvenes se encuentran preparados para demostrar sus sentimientos o contar sus preocupaciones delante de sus pares, pero la participación en los encuentros ha permitido crear un espacio de confianza y de seguridad donde poder expresarse y afrontar la estigmatización.  Ver que otros chicos y/o chicas en situaciones y vivencias similares podían hablar abiertamente de su realidad ha facilitado la expresión emocional de los nuevos integrantes del grupo. Muchos de ellos han manifestado que se han sentido engañados durante los primeros años al no saber, porque acudían al hospital tantas veces, el porque de la toma de medicinas con sabores desagradables, los efectos de estas como nauseas, vómitos, diarrea. Algunos las arrojaban al cubo de basura.

El momento cuando se les reveló el diagnóstico para algunos ya era tarde, lo sabían pero no habían dicho nada, para otros estuvo bien hecho. Todos manifestaron que la persona a revelar el diagnóstico tiene que ser una persona querida, ya sea padres, abuelos, cuidadores o los pediatras. Ellos mismos refieren que al contárselo a sus amigos o parejas han usado diferentes estrategias, desde un juego de palabras a través de mensajes por teléfono móvil a introducción en forma paulatina de información de que significa VIH-SIDA hasta llegar a revelar su secreto.

La estigmatización en esta edad se relaciona principalmente con su imagen corporal, ya que las diferentes medicinas y la enfermedad por si misma cambia la apariencia física, y la adolescencia es una etapa de cambios continuos en todos los aspectos. El sentirse aceptado entre pares ha hecho que hayan dejado las medicinas y adoptado las conductas del grupo de pertenencia.

Las visitas al hospital se diferencian entre aquellos que son adolescentes y dependen de un cuidador a aquellos que ya han comenzado a acudir al hospital de adultos, entre estos últimos  las excusas son diversas, me he olvidado, no tenía dinero para ir, yo estoy bien, me han dicho que el VIH  no existe, la última analítica estaba bien.

El lenguaje verbal y no verbal expresado es el mismo que utilizan entre sus pares, con sus características diferenciales de acuerdo al grupo de pertenencia.

Conclusiones. Este espacio creado para poder expresarse entre pares permite que esta primera generación de adolescentes-jóvenes infectados-afectados por VIH/SIDA a través de la vía vertical en su gran mayoría encuentren una plataforma de participación donde volcar sus inquietudes y necesidades  tanto sociales como emocionales, donde aprender a ejercer sus derechos y trabajar el estigma que a día de hoy todavía persiste.

Las diferentes expresiones, ideas, emociones y anécdotas se traducen en una mejor percepción de sus necesidades, que no solo ayudan a ellos sino a las siguientes generaciones de niños infectados-afectados por VIH-SIDA, que están transitando los primeros años de la adolescencia La información dada por ellos en primera persona constituye una herramienta valiosa para los profesionales involucrados en esta temática, ya que permite crear estrategias de abordaje terapéutico desde sus necesidades directas, incluyendo a los protagonistas, ofertando un espacio de movilización para la capacidad resiliente de estos jóvenes.

La  intervención en el desarrollo de factores protectores de la resiliencia en el proceso complejo del aprendizaje en adolescentes

Autora: Ph.D. Myriam Rosa Elizabeth Camacho Zenteno*

La presente experiencia está dirigida a presentar el análisis de la intervención educativa como propuesta –de perspectiva compleja– al aprendizaje de los adolescentes que presentan dificultades de conducta, con la finalidad de potenciar factores protectores de la resiliencia que les permitan asumir sus dificultades considerando que todo ser humano tiene la capacidad para enfrentar eventos negativos de la vida cotidiana confiado en sus propias fortalezas.

Para ello se analiza el proceso de la intervención educativa resiliente^[1] en el proceso de aprendizaje de los adolescentes en el contexto escolar, hacia la implementación de una intervención educativa. Es importante recordar que en el quehacer educativo latinoamericano, y particularmente boliviano, apreciamos numerosas interrogantes acerca de hechos que se observan en el día a día de la comunidad educativa. Por tanto, esta experiencia surge ante la necesidad de iniciar una reflexión en torno al trabajo educativo, frente a las diversas problemáticas que se presentan en el proceso de crecimiento y desarrollo de los adolescentes que forman parte de una Unidad Educativa de la ciudad de Cochabamba, Bolivia.

La sociedad contemporánea confronta a los adolescentes con situaciones que  obstaculizan el desarrollo de factores que viabilizan comportamientos positivos y, por consiguiente, el fortalecimiento de la resiliencia. Frente a estas circunstancias la posibilidad de vulnerabilidad será mayor y el interés por adoptar conductas riesgosas, para satisfacer sus necesidades a cualquier costo, será más probable, generando adolescentes con comportamientos que manifiestan problemas de conducta.

En el caso boliviano, los procesos migratorios iniciados con las reformas neoliberales de finales de los ochenta, fueron el evento esencial para la recomposición del tejido social urbano y ritual, la reconfiguración económica, cultural, política y del territorio en el campo y en las ciudades acaecida durante las pasadas décadas. Estos desplazamientos se tradujeron rápidamente en asentamientos rurales y periurbanos aledaños a las metrópolis citadinas, determinando también una conflictividad permanente en dichos procesos de reconfiguración. El descontrolado proceso de asentamientos humanos que generó ese nuevo balance poblacional, el incremento en la concentración de habitantes en los centros urbanos del país y un continuo abandono de las zonas rurales, determinó cambios profundos en los procesos de socialización y adaptación de los adolescentes. En estas nuevas zonas los jóvenes comenzaron procesos gregarios en las nuevas circunstancias espaciales y sociales que habitaban; en algunos casos logrando su integración en la comunidad, mientras que en otros se dio una difícil asimilación al entorno –derivando en conductas conflictivas.

Si por una parte la migración interna determinaba los asentamientos humanos y recomposiciones en las relaciones sociales, la migración externa desarticulaba las familias y producía efectos debilitadores de los lazos familiares, esenciales para la socialización de los adolescentes. La desestructuración familiar, que puede definirse como el correlativo del debilitamiento y la ruptura de vínculos comunicacionales y afectivos entre los miembros de un núcleo familiar, desencadena así una serie de riesgos sociales que se evidenciaron primordialmente durante la década pasada. Subsanados por procesos espontáneos de apoderamiento intrafamiliar, el fracaso cotidiano de estas relaciones se manifestó en variadas dificultades de aprendizaje, abandono escolar y otras conductas que vinculaban este fenómeno social con el ámbito educativo/escolar.

Esto nos condujo, como agentes educativos, a proponer acciones de promoción y prevención impulsadas por el objetivo de fortalecer conductas positivas en los adolescentes, atenuando así los factores de riesgo presentes en la cotidianidad, desde el ámbito educativo. Ese es esencialmente el eje práctico de la presente experiencia, que se propone como alternativa a las técnicas “clásicas” de intervención educativa, el desarrollo de procesos resilientes desde los contenidos curriculares. Pretendiendo apreciar la adaptación positiva de los adolescentes con problemas de conducta hacia la adversidad en el desarrollo de factores protectores, considerando al sujeto como protagonista de su propia formación.

Con tal efecto se analiza la intervención educativa desde la perspectiva compleja del aprendizaje de los adolescentes que presentan dificultades de conducta. En el proceso dinámico, valga la redundancia, de la intervención educativa, el adolescente construye conscientemente su propia resiliencia, rescatando las posibilidades y recursos existentes en el ámbito educativo para encaminar las alternativas de solución de las diferentes situaciones que se le presenten en su cotidianidad. Para ello el adolescente contempla la realidad, se conoce y reconoce junto a las relaciones que lo vinculan a los otros y encuentra evidenciadas sus acciones y vínculos en la forma cómo piensan y cómo sienten tanto sus pares como él mismo. La intervención entonces, promueve el desarrollo de factores protectores para superar las situaciones adversas, convirtiendo al adolescente en protagonista central de la dinámica de intervención.

Adaptándose a la naturaleza de esta dinámica, la presente experiencia responde metodológicamente a un diseño cualitativo y su tipo de estudio corresponde a la investigación acción educativa con el tratamiento de determinados casos, desde una orientación interpretativa. De tal modo la dinámica de intervención conforma elementos que se constituyen en los procesos de intervención educativa para potenciar factores protectores de la resiliencia en adolescentes con problemas de conducta en un centro educativo de la ciudad de Cochabamba. Se define la muestra como no probabilística o dirigida, lo que supone un procedimiento de selección dependiente de la  investigadora. El criterio de selección de la muestra está ordenado en base a la orientación de la investigación cualitativa correspondiente a “los sujetos–tipo”; en esta ocasión, casos típicos de adolescentes con problemas de conducta que constituyen la unidad básica de esta experiencia –requiriendo tratarse con profundidad- lo que supone un procedimiento de selección dependiente de la conducta de los estudiantes, vale decir estar expuestos a los siguientes factores de riesgo^[2]:

+             Abandono físico y emocional

+             Maltrato físico y verbal

+             Depresión

+             Abuso de drogas y alcohol

+             Negligencia académica

+             Familias uniparentales

+             Agresividad en las relaciones con su entorno

+             Repitencia Académica

+             Deambulación por varios colegios.

En la presente experiencia, la estructura de la intervención gira en torno a seis procedimientos que no siguen un orden lineal, sino que responden a las necesidades emergentes y diagnosticadas en el grupo meta; procedimientos que contribuyen a desarrollar la resiliencia y están centralizados en dos grandes grupos:

• Primer grupo de procedimientos, dirigidos a: Mitigar el riesgo

Trabajándose las dimensiones dirigidas al fortalecimiento, en el sujeto, de los procesos intrasubjetivos e intersubjetivos.

Los procesos intrasubjetivos trabajan: la identidad, la singularidad, la autenticidad, la autogestión y la autonomía.

Los procesos intersubjetivos trabajan: la sensibilidad social, los modelos comunicacionales, la contención y el apoyo.

• Segundo grupo de procedimientos, dirigidos a: Construir la resiliencia

Trabajándose la dimensión del reto personal ante la adversidad en los siguientes procesos:

-          La capacidad de surgir ante la adversidad

-          La inestabilidad del sujeto en el análisis de factores de riesgo

-          La reconstrucción personal y social

-          El manejo de estados emocionales

-          El proyecto de vida

-          La toma de decisiones.

Con la finalidad de trabajar el procedimiento de mitigar el riesgo, utilizamos para ello tres estrategias:

Enriquecer los vínculos: fortaleciendo las conexiones entre los pares y la investigadora, generando así una actividad pro-social, es también importante vincular el rendimiento académico conectando a cada uno de los sujetos de estudio con su estilo de aprendizaje preferido.

Fijar límites claros y firmes: elaborando e implementado políticas y procedimientos coherentes, respondiendo así a las expectativas de conducta existentes. Estas expectativas incluyen el encarar las conductas de riesgo de los estudiantes que serán expresadas por escrito y trasmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera con su cumplimiento.

Enseñar habilidades para la vida: ellas incluyen la cooperación, la resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidades para resolver problemas y tomar decisiones, el manejo sano del estrés.

Con respecto al trabajo del procedimiento de construir resiliencia, utilizamos las siguientes estrategias:

Brindar afecto y apoyo: que implica proporcionar respaldo y apoyo incondicional, esta estrategia se constituye en la principal ya que es imposible superar la adversidad sin la presencia del “afecto”, brindado en este caso por la investigadora y los pares.

Establecer y transmitir expectativas elevadas: es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren como motivadores eficaces.

Brindar oportunidades de participación significativas: esta estrategia significa otorgar a los estudiantes una alta cuota de responsabilidad, dándole oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.

Para la obtención de resultados se recogen los significados e interpretaciones de los actores de la intervención educativa^[3]. Nuestra hipótesis sostiene que los resultados de la intervención demuestran que si un individuo interactúa con su entorno social y contribuye en él, ayuda a mejorarse a sí mismo y a los demás. Esto nos hace considerar la importancia de la intervención educativa dentro de un proceso de aprendizaje y al mismo tiempo nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de lograr intervenciones preventivas que permitan a los adolescentes:

• Sentir que pertenece a una comunidad para la que es importante (tengo)

• Sentirse integrado en sus actos, emociones y espíritu (soy-estoy)

• Desarrollarse con éxito en la vida (puedo). Si tengo cariño soy importante, estoy integrado y, por lo tanto puedo.

De acuerdo con esta hipótesis, el objetivo de la intervención es la emergencia de un estudiante o sujeto resiliente que sea capaz de:

• Establecer relaciones sociales constructivas

• Desarrollar un sentido positivo de sí mismo

• Fijar metas posibles de alcanzar por medio de la iniciativa y la creatividad.

• Dimensionar los problemas con esperanza frente a las dificultades, resignificando de manera positiva la adversidad.

El método, considerando a este como el desarrollo del proceso para alcanzar el objetivo, se efectiviza mediante el dialogo de reciprocidad emocional que se inicia con la aproximación física como expresión de afecto y de amor. El contacto físico es entendido como un acto social significativo  que indica reconocimiento cuya transformación simbólica convierte la mirada, la palabra, el gesto en expresiones personales como muestra además de los” pilares de la resiliencia” plasmados  en:

• Sé que estás ahí (yo tengo)

• Me importa lo que piensas y sientes (yo soy- yo estoy)

• Me importa lo que necesita (yo puedo)

El resultado en este modelo de intervención se constituye por las conductas resilientes de los estudiantes con problemas de conducta, que podemos evidenciarlos en actitudes como:

• La comunicación e interacción generada entre un adulto significativo y los pares.

• El denominado sistema de reciprocidad emocional expresiva

• La promoción de factores protectores de la resiliencia, manifestadas en conductas exigiendo al sujeto: Acciones concretas y prepararse a vivir y a aprehender de las experiencias de adversidad.

Las conductas resilientes en los adolescentes se manifiestan a través de factores  externos que favorecen en la construcción de la resiliencia, apreciados en los adolescentes en acciones como:

• La promoción de vínculos estrechos

• La valoración  y aliento del entorno

• La promoción de la educación

• Los limites  firmes  y claros

• Las relaciones  interpersonales de apoyo

• Se comparten responsabilidades

• Valora  a los demás

• La promoción  y logro de metas

• El fomento de valores pro-sociales y estrategias de  convivencia.

Entonces el proceso de intervención permite a los adolescentes se conviertan en unos sujetos resilientes que muestran haber desarrollado factores internos dirigidos a mitigar el riesgo, cuyas conductas son evidenciadas en acciones como: Prestar servicio a otros, emplear estrategias de convivencia, controlar sus impulsos, ser asertivo, tener sentido del humor, desarrollar el control interno frente a los problemas, manifestar su autonomía, ser sociable, automotivarse, tener confianza en uno mismo y ser sociable.

Si entendemos la evaluación como la medida de la transformación de conductas problemáticas, en el modelo aquí analizado consideramos el enfrentamiento con la adversidad por medio de la satisfacción de necesidades y el beneficio de las experiencias como la medición a realizar, es decir la escala de nuestros “resultados”. Dicha medición es advertida en el lenguaje de los participantes, donde los factores de riesgo son desplazados por los factores protectores trabajados en la intervención, incorporando las siguientes propiedades y constituyendo las características esenciales del objeto, es decir del proceso de intervención de la resiliencia:

• Compromiso con el comportamiento

• Promoción de factores protectores

• Reconocer un incremento del sentido de bienestar y de mejoramiento de vida

Es importante tomar en cuenta que los vínculos afectivos, y la generación de los mismos, se desarrollan en la intervención; constituyendo de esto modo la auténtica concreción del modelo, entendiendo la generación de vínculos afectivos a la experiencia personal como vivencia subjetiva compuesta por tres elementos: lo corporal como el campo de reacción orgánica y fisiológica del sujeto, lo actitudinal como la manera de ser y percibir el entorno, y lo comportamental como la acción y reacción del adolescente particularmente frente a la adversidad. Entonces la generación de los vínculos en la vida afectiva de los adolescentes se expresa en actitudes como la conquista de la seguridad y de la confianza, la dotación de una estructura de personalidad que le permite experimentar independencia, así como la conquista de una gama de valores útiles en la vida diaria de los adolescentes. Estas actitudes se han evidenciado, registrado y sistematizado en la estrategia didáctica de intervención acción educativa en la presente investigación.

Concluimos por lo tanto que en el proceso de intervención educativa se logra el desarrollo de factores protectores cuyos  elementos significativos y relevantes son: la comunicación e interacción generada entre un adulto significativo y los pares. (Vínculos), el denominado sistema de reciprocidad emocional expresiva (SREE) y el desarrollo de factores protectores de la resiliencia. En consecuencia, se puede llevar adelante su aplicación desde la implementación de una estrategia didáctica –en nuestro caso particular, el de la asignatura de psicología.

De manera resumida presentamos a continuación los factores alcanzados por los adolescentes,  claramente diferenciados en los dos procedimientos de la intervención.

Primer grupo de procedimientos, dirigidos a: Mitigar el riesgo

Enriquecer los vínculos	Fijar límites claros y firmes	Enseñar habilidades para la vida
Acentuación de relaciones afectivas.	Participación activa de los adolescentes en la elaboración de reglas y normas.	Conexiones claras y concretas entre las habilidades para la vida y el éxito académico.
Abanico de actividades y formas de aprender.		Desarrollo de actividades y habilidades para la vida.
Conexión positiva entre algún adulto significativo y los pares.

Segundo grupo de procedimientos, dirigidos a: Construir la resiliencia

Brindar afecto y apoyo	Establecer y transmitir expectativas elevadas	Brindar oportunidades de participación significativa
Clima escolar afectivo de aceptación e interés por el otro.	Adoptar la filosofía de que todos los estudiantes pueden tener éxito.	Considerar a los estudiantes como recursos activos.
Trabajo con la metodología cooperativa.		Generar aprendizajes de servicio entre pares.
Incentivos y reconocimientos al alcance de los adolescentes.		Ejecutar responsabilidades.
		Variadas actividades participativas que demuestren responsabilidad de los adolescentes.

Es ese sujeto inicial y simbólicamente “fracturado” pero potencialmente valeroso, decidido y activo, quien reconstruye y redimensiona su propio mundo, proyectando creativamente la reconstrucción del sujeto ante la adversidad a partir de la resiliencia.  Es desde esta dimensión que la experiencia aporta una mirada optimista sobre los destinatarios del programa educativo que sostenemos. Cambia el punto de partida del camino, deconstruye el sujeto imaginario que las diferentes teorías de aprendizaje establecen como “modelo” de alumno ideal, permite construir subjetividad desde una posición realista del estudiante con el que se trabaja, brinda una herramienta de análisis que nos introduce en la vincularidad, impulsando así la formación de vínculos afectivos significativos, herramienta claramente evidenciada en los resultados.

*Directora de las carreras de Psicología y Pedagogía Social (Universidad Católica Boliviana “San Pablo”)

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[1] Por medio del diseño de una concepción didáctica resiliente

[2]Factores obtenidos a partir de entrevistas con los adolescentes.

[3]Entendidas como la posibilidad de cada uno de construir su propia vida, metas y verdades, asumiendo el control de sus emociones, acciones y cómo estas producen sus definiciones de la situación.

Propuesta de un programa de intervención grupal para promover habilidades de resiliencia en padres de niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Autora: Sonia Jarque

Dpt. Psicologia Evolutiva i de l’Educació Universitat de Barcelona

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Taller de madres y sus bebes: “¿Qué nos cuentan los niños y las niñas?”

Autora: Rocío Ibáñez Espinal (Trabajadora Social del Centro de Salud Burlada)

En  el año 2000 todos los profesionales que trabajamos con la infancia en el municipio de Burlada (Navarra), tuvimos la suerte de compartir  formación sobre los Buenos tratos en la infancia con el Dr. Jorge Barudy.

Con su entusiasmo y nuestras ganas constituimos  la  Red de Promoción de Buen trato a la infancia y adolescencia de Burlada, todos los profesionales que en esta localidad trabajamos con los menores. Han pasado diez años desde entonces y seguimos creyendo en esta forma de trabajar. En dicha Red, los profesionales del ámbito social, sanitario y educativo, intervenimos de forma conjunta en aquellas familias con menores, que presentan  situaciones de necesidades no cubiertas y riesgo psicosocial para la infancia.

En nuestra intervención junto a la atención individualizada y familiar, realizamos actividades educativas grupales de Promoción del Buen trato a la Infancia y en este marco  surge el Taller de vínculo afectivo: ¿Qué nos cuentan los niños y niñas?

Este taller surge por las inquietudes de las profesionales, que tras años de experiencia en intervención con menores y sus familias, somos conocedoras  que en numerosos casos de intervención que hemos llevado a cabo ,donde hay una ausencia  de buen trato, se constata  un trastorno del apego, con mayor o menor gravedad.

Valoramos la necesidad de una intervención temprana  para una mayor eficacia ya que el vínculo afectivo que se establece durante el  primer año de vida es esencial en la construcción de la identidad de la persona y en su desarrollo afectivo. La seguridad y confianza en nosotros mismos, el sentirnos capaces de afrontar dificultades con un buen nivel de autoestima, guarda una relación directa con la vinculación  del niño/a con sus progenitores ( o persona cuidadora de referencia )

En el Centro de salud de Atención primaria las profesionales de Pediatría, Enfermería y Trabajadora Social llevamos a cabo el Programa de salud infantil. La primera intervención consiste en una visita domiciliaria por parte de enfermería tras el alta hospitalaria. Se oferta una visita al domicilio de la unidad familiar para apoyar a la madre y/o padre en los primeros días de vida del bebe,  se trata de un momento vital importante. A los 15 días se realiza el primer control pediátrico en el Centro de Salud.

La Trabajadora social realiza la valoración socio familiar de todos los recién nacidos, en el margen del primer mes de vida, lo cual posibilita  la detección precoz de indicadores e intervención  temprana ante situaciones de riesgo psicosocial.

En esta primera entrevista conocemos la unidad familiar, qué personas conviven, edades, nivel de estudios, situación laboral, previsión de cuidados del bebe, si cuentan con apoyo familiar y/o red social, si se trata de personas extranjeras también nos parece de interés conocer cuanto tiempo llevan residiendo en nuestra comunidad y su grado de integración, si tienen hijos en su país de origen…

En esta entrevista se informa de los trámites a realizar, prestaciones y ayudas por paternidad/maternidad y recursos con los que contamos.

Principalmente se aborda, el momento actual de post parto, de adaptación personal y familiar a la nueva situación, con un bebe de días en el domicilio, el cansancio, las dudas e inseguridades, las dificultades de la lactancia, la recuperación del parto…. Y las necesidades afectivas y de contacto corporal de los bebes, la necesidad de proximidad, de sentirse seguro/a, de aprender a vivir fuera del útero materno, la importancia de un vínculo afectivo seguro.

En todas las intervenciones, las diferentes  profesionales incidimos en el vínculo afectivo de la madre y padre (si es compartida la maternidad) con el recién nacido.

Cuando detectamos  indicadores que nos hacen pensar que el vinculo afectivo que se esta estableciendo con el bebe no va a ser seguro, ofertamos acudir a este taller. El taller por lo tanto se realiza cuando contamos con un grupo de madres que se encuentran en dicha situación, por ello varía la fecha de realización del mismo en función de la realidad social.

No realizamos una oferta a la población general, las madres que acuden han sido captadas directamente en consultas del C.S (Pediatría, Enfermería y Trabajadora social) y Servicios Sociales ( Trabajadora social , Educadoras, Psicóloga del Programa  prevención comunitaria), al considerar que existen indicadores de riesgo psicosocial que puede impedir que se establezca un vínculo seguro con sus hijos. Se realiza una captación y oferta individualizada.

Incorporamos a madres con bebes, que no presentan indicadores  de riesgo en la vinculación, al considerar que son un modelaje de maternidad y un referente más cercano que las profesionales

Decidimos apostar y trabajar con las madres que estábamos interviniendo desde las distintas consultas  profesionales y abordar todo ello a nivel grupal.

Partimos de las siguientes premisas:

• Es importante propiciar experiencias que provoquen cambios.
• La importancia de expresar  y recibir afecto a través del cuerpo , recordamos más lo vivido que lo hablado.
• La maternidad tiene costes importantes en las mujeres y a nivel de pareja.
• El placer vincula, hay que posibilitar momentos placenteros en la maternidad.
• No hay un reconocimiento social de las necesidades afectivas y de contacto corporal de los bebes, y se emiten mensajes contradictorios
• Cuando las personas nos sentimos queridas afrontamos con mayor fortaleza las dificultades de la vida ( a lo largo de todo el ciclo vital)
• La vinculación que establecemos con nuestras figuras de apego tienen una gran importancia en las relaciones afectivas que establecemos en diferentes momentos de la vida (no determinan pero si condicionan)
• El Apego Seguro produce efectos beneficiosos  y si este falta o no es adecuado, tiene efectos negativos, retardados, evidentes y en ocasiones dramáticos.
• Apostamos por trabajar desde las posibilidades de cambio aprovechando las cualidades positivas personales y potenciándolas no focalizando la mirada solamente en las dificultades.
• Fortalecer un vínculo afectivo seguro entre las madres y padres con el bebe durante el primer año de vida es la mejor prevención que podemos llevar a cabo.

Objetivos del taller:

-          Potenciar y fortalecer un vínculo afectivo seguro.

-          Dotar a las madres asistentes de recursos para el cuidado y educación de sus hijos, facilitando que cada una de  ellas pueda encontrar una respuesta adecuada según   su situación concreta.

-          Acompañar profesionalmente a estas madres en sus inicios de maternidad.

-          Favorecer un buen trato en la infancia

Contenidos:

Maternidad, vínculo afectivo, cuidados del bebe, masaje infantil, necesidades de los bebe y de las madres, vivencias en otras culturas, el juego, historias biográficas, contacto corporal, desarrollo evolutivo, estimulación de los sentidos, los cuentos, los afectos, vínculos y personas importantes en nuestras vidas.

Metodología

El formato del taller son ocho sesiones, dos semanales con dos horas de duración cada una de ellas.

Se lleva a cabo en el Centro de Salud de atención primaria.

Las profesionales que participamos somos: Enfermera de pediatría y Trabajadora Social del Centro de Salud. Psicóloga y Educadora de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Burlada.

La metodología es activa, participativa, con reflexión individual, con breves exposiciones, trabajos grupales, dinámicas corporales, de análisis…

El grupo está centrado en las participantes, en sus experiencias y vivencias .Es interactivo y participativo.

Entregamos documentación diaria de lo tratado en la sesión, valorada de forma positiva por las asistentes. Es necesario por nuestra parte una actitud de flexibilidad en cuanto a los horarios, desarrollo de las dinámicas… que no ocurre en otros grupos educativos, teniendo en cuenta que los bebes están presentes en las sesiones, con sus lloros, lactancia, cambios de pañal, y por ello, distraen y dificultan la realización de algunas dinámicas. Sin embargo es fundamental  y no cuestionamos su presencia.

Evaluación

Hemos llevado a cabo seis ediciones de este taller desde el año 2006. Las actividades que llevamos a cabo en cada sesión consideramos que son adecuadas para los objetivos propuestos.

La evaluación de las madres es positiva, para ellas ha sido un aprendizaje respecto  a sus bebes, necesidades, cuidados, reconocer la  importancia del contacto corporal, de establecer un vinculo seguro… se generan  relaciones de ayuda mutua muy positivas al carecer muchas de ellas de red social y familiar.

A lo largo de las sesiones se realiza una observación individual e intervención sobre los indicadores detectados, los aspectos a trabajar,  su evolución y  cambios.

Es un espacio privilegiado el poder estar con las madres y sus bebes, de una forma tan intensiva durante un mes. Objetivamos  qué indicadores de riesgo han cambiado a consecuencia  del taller, cómo, cuando, qué ha posibilitado el cambio .Todo ello es un aprendizaje para futuras intervenciones.

Abordar todo esto a nivel grupal posibilita trabajar aspectos diferentes que  en consulta individual.

El clima de grupo es facilitador, sin juicios de valor, el tamaño reducido del grupo favorece  la participación de las madres asistentes, en un grupo de mayor número, muchas de ellas no hubiesen compartido como lo han hecho.

En el taller se realiza un primer cuestionario  que refleja  de forma individual las fortalezas y dificultades de las asistentes en lo referente a la crianza y cuidados del bebe, también sus dudas, estrategias, vivencias de la maternidad.

En la evaluación final del taller  la dinámica de despedida recoge todos aquellos aspectos positivos que hemos visto en cada madre que van a reforzar una buena crianza y beneficios para ella y su hijo y/o hija.

Una vez finalizado el taller continuamos la intervención individual desde el Centro de Salud en los controles pediátricos, en el programa de salud infantil y en la consulta de Trabajo social. La relación profesional que se establece entre las madres y la trabajadora social es de mayor cercanía, se ha generado un vínculo que posibilita una intervención más idónea con menores resistencias.

Hemos trabajado con madres que por dificultades previas no habían podido ejercer la crianza con sus hijos anteriores  y en la actualidad están desarrollando capacidades que les  permiten estar con sus bebes,  madres que han podido querer a sus hijos a pesar de un rechazo previo y  haber sido  gestados en condiciones no deseadas, madres con situaciones sociales e historias biográficas difíciles para poder vincular con sus hijos e hijas de forma segura.

Hemos objetivado cambios importantes, observados  en el tono de voz como se dirige la madre a su bebe, el mantenimiento de contacto visual y corporal, el reconocimiento de las necesidades, los mensajes que se expresan.

Y para finalizar contaros que es un taller con presupuesto cero,  llevado a cabo con los profesionales que trabajamos en los Servicios Sociales y Sanitarios, y con los recursos comunitarios (Asociación Navarra de masaje infantil que colabora de forma gratuita y préstamo de materiales desde la  Biblioteca publica de Burlada y Centro de Atención a la  Mujer).

Del Doctor Jorge Barudy aprendimos que los profesionales somos un buen recurso si nos lo creemos, podemos hacer muchas cosas si creemos que podemos.

“…Los buenos tratos no sólo corresponden a los que los padres son capaces de ofrecer, sino también son el resultado de los recursos que la comunidad pone al servicio para garantizar la satisfacción de las necesidades infantiles y el respeto de sus derechos, así como para apoyar y favorecer el desarrollo de competencias parentales… Dr .Jorge Barudy”

Hemos  aprendido mucho de las madres y bebes  que han acudido al taller. Hemos aprendimos que merece la pena apostar y trabajar de esta manera, desde la prevención,  poniendo la mirada en las posibilidades y no solo en las dificultades. Siempre surgen posibilidades de cambios.

Autoras: Elena Cobler Martínez y Maribel Albandea Torres (Guàrdia Urbana de Reus)

El 24 d’octubre de 2005 es va engegar a la Comissaria de la Guàrdia Urbana de Reus l’oficina d’atenció a la víctima (OAV) la qual es crea per a oferir a les víctimes de violència un servei integral, innovador i satisfactori, amb una atenció personalitzada i directa de manera coordinada en xarxa. A l’estar en la Comissaria de Policia s’aconsegueix oferir suport, recolzament i capacitat de resposta immediata a les víctimes, ja que la policia local és un dels principals referents professionals als quals van les dones víctimes de maltractaments, normalment en situacions d’emergència i a qualsevol hora del dia i de la nit.

En aquesta oficina hi ha dues treballadores socials les quals treballen juntament amb els policies de servei mitjançant un procés complex i dinàmic d’adaptació i canvis, tant per part dels policies com de les treballadores socials, per a coordinar esforços prestant el servei de manera adequada a l’objectiu comú, sense jerarquies ni derivació, sinó amb intercanvi d’idees estimulant la creativitat en un aprenentatge i millora contínua. Acostant l’administració a les víctimes de violència.

Hem de tenir en compte que les víctimes de violència es troben sotmeses a diverses situacions de violència, no nomes les que es coneixen (física, psicològica, sexual..), sinó també les microviolències, la violència simbòlica, etc…

També sabem que quan elles venen al servei, encara estant sotmeses a algun tipus de control de l’agressor cap a elles i que cada persona ho viu a la seva manera , tenen seqüeles diferents, ja que cada dona té la seva vivència i percepció adaptada a la seva relació. I que a més a més,  cadascuna té les seves resistències (a reconèixer el fracàs de la seva relació, que pot tindre a veure amb les seves creences religioses, etc…); els aspectes cognitius (la vergonya, el no saber expressar o argumentar els esdeveniments, la culpabilitat, el pensar que la violència és un assumpte de parella, privat, etc); la dependència emocional de l’agressor; la por al futur, la soledat, la indefensió generada al llarg dels anys de maltractament; la por a la reacció de l’agressor; a les raons familiars socials; a l’aïllament en el que normalment es troben; la dependència econòmica de l’agressor, etc.

En observar la seva situació i l’estat  de totes les víctimes que passaven per l’Oficina d’atenció a la Víctima, amb la finalitat d’acompanyar-les en el seu procés de recuperació i mitjançant un enfocament psicosocial centrat en enfortir aspectes de resistència que pot  ser més efectiu a mig – llarg termini, varem  decidir oferir uns tallers concebuts per facilitar estratègies per al desenvolupament personal, social i laboral de les dones; refermar els factors de protecció i disminuir els de risc, i també reforçar les potencialitats i promoure un conjunt de competències personals i socials que les ajudin a superar les seqüeles de les situacions de violència de gènere i aprendre noves maneres d’afrontar els conflictes.

A l’any 2006 varem posar en marxa el Projecte “Curs de Suport Integral” dirigit a les dones que tenen una ordre de protecció o que si més no, han patit situacions de violència.

El curs consisteix en tres activitats que es van desenvolupament al llarg del temps de durada del curs, el qual ha anat variant conforme hem vist les necessitats i els resultats en quan a assistència i participació.  Quan varem començar a l’any 2006 la durada va ser de 3 mesos. Després varem veure que potser era massa curt ja que hi havia dones que desitjaven continuar més temps, i el varem fer d’una durada de 6 mesos, però també degut a que moltes dones s’incorporaven més tard i el trobaven curt,  aquesta última edició 2009-2010 l’hem fet de 9 mesos de durada (d’octubre a juny) obert i adaptat a qualsevol dona que pogués incorporar-se en el moment que ella decidís, ja que el handicap més important que hem trobat ha estat la continuïtat en l’assistència, (alguna d’elles trobava feina i no podia assistir o simplement no es trobava amb els ànims necessaris per continuar).

L’horari dels tallers esta adaptat a les dones amb fills,  a l’hora en que els petits es troben a l’escola, per facilitar la seva assistència.

Curs de Suport Integral

Objectius del curs:

• Potenciar el sentiment de vàlua personal i social de les dones participants.
• Dotar d’eines útils per promoure, relacionar-se i ampliar la xarxa social.
• Evitar culpabilitzacions.
• Dotar de tècniques i eines útils i necessàries per evitar i saber afrontar situacions estressants i de risc.
• Fomentar el sentiment d’autocontrol en la cerca del mateix benestar físic i emocional.
• Practicar tècniques de relaxació i respiració.
• Millorar la seva seguretat garantint la seva autoprotecció i autodefensa.
• Potenciar les seves relacions i la seva autoestima.

Estructura del Curs:

-  Curs d’autoprotecció i mesures de seguretat, realitzat per un agent de la guàrdia urbana expert en defensa personal.

1.1 Tècniques d’autoprotecció i mesures de seguretat

1.2 Tècniques de defensa personal

1.3 Tècniques de relaxació i autocontrol

-  Grup d’autoajuda, realitzat per les treballadores socials de la OAV

2.1 Entrevista prèvia

2.2 Reunió estructurada del grup

2.3 Finalització

- Taller de resiliència, realitzat per una agent de la guàrdia urbana experta en mediació.

3.1 Treballar l’autoestima

3.2 L’humor com a estratègia d’afrontament

3.3 Estratègies comunicatives i expressió d’emocions

Activitats:

L’activitat 1, consisteix en una sèrie de tècniques d’autoprotecció destinades a proporcionar seguretat a les dones mitjançant tècniques pròpiament dites i consells que reforcen la seguretat de les víctimes. La durada és d’una hora i mitja un dia a la setmana.

L’activitat 2 Es tracta del desenvolupament d’un grup d’autoajuda mitjançant una sèrie de reunions en les que s’intentarà buscar resolucions innovadores als conflictes, produint vincles socials més oberts i possibilitadors de comunicació entre les dones del grup i, per extensió, de relació amb el seu àmbit personal, familiar i social. La durada també és d’una hora i mitja un dia a la setmana.

L’activitat 3, consisteix en el taller de resiliència, on es proporcionen una sèrie d’estratègies per ajudar a les dones a identificar les seves necessitats i els seus conflictes, per a que puguin prendre decisions que els siguin favorables i esdevinguin subjectes actius i participants en la comunitat. La durada és d’una hora i mitja un dia a la setmana.

Avaluació:

A les participants del curs de suport integral se’ls hi passa un qüestionari de personalitat l’anomenat 16 pf i un qüestionari d’autoestima. Aquests qüestionaris se’ls hi passa abans del curs i després d’aquest. Paral·lelament es forma un grup de control de dones que no vulguin participar en el programa, a les quals es demana la col·laboració per a poder tenir una referència i ajudar a l’avaluació.

El resultat més important a destacar és que  les persones que més ho necessiten no tenen els recursos personals ni la voluntat per decidir-se a fer el curs, no estan preparades per donar un pas endavant, sobretot el que té a veure amb el tret d’estabilitat emocional.

A l’annex 1 es pot veure la comparativa dels resultats de les persones abans i després de fer  el curs de Suport Integral.

Taller de Resiliència:

En els nostres tallers treballem els principis de la resiliència:

Principis

• La resiliència pot ser fomentada.
• La resiliència es fonamenta en una interacció entre la persona i el seu entorn.
• La resiliència no és una capacitat absoluta, ni estable i te límits. És un procés que pot durar tota la vida.
• La resiliència és una capacitat universal.
• Les característiques del temperament. En les quals s’observen manifestacions com: un adequat nivell d’activitat, capacitat reflexiva i responsabilitat enfront altres persones.

Partim de la base de que la resiliència no es un  tret que la gent té o no té, si no que inclou conductes, pensaments i accions que poden ser apreses i desenvolupades per qualsevol persona, i que ser resilient no vol dir que la persona no experimenti dificultats i angoixes, ja que el dolor i la tristor són comuns en les persones que han patit grans adversitats o traumes a la vida.

De fet, el camí cap a la resiliència probablement es troba ple d’obstacles que afecten al nostre estat emocional, per això, hem pensat que aquests tallers han de servir per aprofundir i potenciar els següents pilars de la resiliència:

• Introspecció: és l’art de preguntar-se a si mateix i donar autoresposta honesta.
• Independència: és saber fixar límits sobre un mateix i el medi amb problemes, mantenir distància emocional i física sense caure en l’aïllament.
• Capacitat de relació: establir llaços i intimitats amb altres persones per balancejar la pròpia necessitat d’afecte amb l’actitud de lliurar-se als altres.
• Iniciativa: és el gust de exigir i posar-se a prova en tasques progressivament més exigents.
• Humor: trobar el còmic en la tragèdia.
• Creativitat: és la capacitat de crear ordre, bellesa i finalitat a partir del caos i el desordre.
• Moralitat: és estendre el desig personal de benestar a tota la humanitat i la capacitat de comprometre’s amb valors.
• Autoestima consistent: és la base dels altres pilars i fruit de la cura afectiva,  conseqüent per part d’un adult significatiu.
• Empatia: és la capacitat de posar-se al lloc de l’altre.
• Pensament Crític: és un procés. L’objectiu consisteix a prendre decisions sensates sobre el que s’ha de creure i el que s’ha de fer. És una noció que permet sondejar les pròpies nocions, treure les pròpies conclusions i qüestionar el raonament dels altres.

Quan comencen la relació  d’ajuda, les dones es troben amb l’autoestima especialment afectada  i disminuïda, per tant, l’objectiu principal és el seu apoderament, que consisteix en el procés de prendre consciència de les fortaleses individuals i comunitàries, així com les habilitats per fer valdre el seus drets, es tracta de poder recuperar el protagonisme en el maneig de la vida i fugir dels sotmetiments per afrontar la violència.

Per aconseguir aquesta pressa de consciencia fem que els nostres tallers siguin molt interactius i participatius, mitjançant vídeos, cançons, jocs participatius i la escriptura, parlem de Vanistendael per començar a construir la resiliència amb la metàfora de “la caseta”.

Es tracta d’una representació esquemàtica dels elements amb els que es pot construir la resiliència. El terra en el qual es recolza la caseta esta representat per les necessitats bàsiques. Si aquestes necessitats es troben cobertes és quan es pot començar a construir la resiliència. Els ciments són les xarxes de contacte i el cor de la caseta, és l’acceptació incondicional de la persona. A la planta baixa es troba la capacitat de descobrir un sentit a la vida. Al primer pis hi ha tres habitacions, una amb l’autoestima, una altra amb les aptituds i competències i la tercera amb l’humor. A les golfes es troben les experiències per viure. La clau es troba en enfortir cada ú d’aquests elements de la caseta per construir la resiliència. També s’ha de mencionar l’amor incondicional que seria l’ingredient que dona la calor a tota la caseta per aconseguir el confort i la calma.

Un dels exercicis que fem cap al final del curs, consisteix en escriure cada una d’elles a casa seva, amb tranquil·litat els factors de protecció, promotors de la resiliència que tenen al seu voltant, aquí transcric el treball d’una participant:

“Factores de Protección:

Familiares:

Tengo la gran suerte de contar con mis familiares, madre, padre, hermanos, sobrinos, cuñados, etc…

Soy más consciente que nunca, ya que he conocido casos de personas que por “x” motivos no cuentan con el apoyo familiar!. Que “ALEGRIA” siento de saber que mi familia es un factor de protección para mí!!!

Individuales:

Hoy soy consciente que tengo “MUCHOS” y cuando digo muchos me refiero a infinidad de factores individuales de protección!

-Tengo un gran sentido del humor, tengo capacidad para amoldarme a cualquier trabajo, soy una persona con capacidad para querer a las personas (amorosa), soy sincera, soy responsable, soy autocrítica, soy…., y una de las más importantes es la continuidad de trabajar mi autoestima, con lo cual acabaré descubriendo esos “infinitos” factores de protección individuales que sin lugar a dudas tengo!

Ambientales:

En primer lugar, “nuestro taller”, aunque no me gusta tengo que reconocer que internet entretiene, cines, parques, playas, campos, asistentes sociales, bibliotecas!

OJO!!! He logrado escribir todo esto sin mencionar a Nico, el gran amor de mi vida, y lo tengo aquí conmigo!!! (aquí está parlant del seu fill)

Entiendo que nuestro taller esta dando sus frutos ya que aunque Nico es lo más importante en  mi vida, he encontrado un rinconcito para “Mi” para quererme a “Mi” para reconocerme a “Mi” y para ser “Yo”.

“Besos”

Aquest taller no pretén ser res definitiu, sinó que és un treball constant i adaptable a les diverses necessitats i propostes, que serveixi a les participants de paraigua més idoni per a protegir-se de la violència i sortir renovades cap a la seva nova vida.

BARCELONA, 26 Sep. (EUROPA PRESS) -

La ciudad de Barcelona acogerá el primer Congreso Europeo de Resiliencia (superarse y crecer desde la adversidad) entre el 20 y el 22 de octubre, organizado por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y que contará con la participación del experto francés Tim Guénard y el ex jugador del Barça Julio Alberto.

Por el encuentro desfilarán personas que no sólo han logrado superar un episodio traumático –de todo tipo–, sino que han aprovechado esa oportunidad para crecer personalmente, ha explicado a Europa Press uno de los máximos organizadores del evento, el filósofo y mediador de conflictos Jordi Grané.

En palabras de Grané, la resiliencia es “la capacidad de sobreponerse a períodos de dolor emocional”. “Las flores que nacen en la mierda”, añade en tono de broma parafraseando a Fito y Fitipaldis.

Se trata de un término científico y sanitario, que ahora acuñan filósofos, psicólogos, entrenadores personales y demás profesionales para referirse al crecimiento personal, aunque con significación distinta en Europa y Estados Unidos.

Grané explica que la tendencia en Estados Unidos es a practicar una resiliencia más centrada en el individuo y su capacidad personal, mientras que Europa y América del Sur defienden una resiliencia más radicada en el entorno y la comunidad.

El autor de ‘Resiliencia. Crecer desde la adversidad’ ha destacado la importancia del humor, el optimismo y una base social importante para sobreponerse a situaciones como la pérdida de un hijo, el paro y otras vicisitudes extremas.

El ex jugador del Barça Julio Alberto, y el autor de ‘Elogio de la debilidad’, Alexandre Jollien, también participarán en el encuentro, al que también acudirá la conocida como ‘La niña del 36′, que sobrevivió a la Guerra Civil, tras exiliar a Francia.

DISNEY: PULGARCITO Y CENICIENTA

Todos ellos explicarán testimonios de esperanza, útiles para quienes quieran atender, e inútiles para quienes crean que se trata de superhéroes. “Son personas normales”, ha reivindicado el organizador.

Grané defiende como la literatura infantil está llena de ejemplos de resiliencia; desde Pulgarcito y el Patito Feo, hasta la Cenicienta y Blancanieves.

Noticia publicada el 26 de setiembre de 2010. Ver el original aquí